Lucie Martin, l’une des « professeures », qui a lancé la polémique, précise ce qu’il faut entendre par prédicat : « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par « ce qu’on dit du sujet ». Par exemple, dans la phrase « Lucie a passé de bonnes vacances de Noël », le sujet, c’est Lucie, et le prédicat c’est ce qui est dit sur Lucie. Et que dit-on sur Lucie ? Qu’elle a passé de bonnes vacances de Noël. Le prédicat dans cette phrase, c’est donc « a passé de bonnes vacances de Noël ». » Exit, selon Lucie Martin, l’étude des  compléments ; repoussée aux calendes grecques, la question des accords du participe passé puisque seule une approche analytique de la phrase permettait de la résoudre. Jean-Paul Brighelli, qui signe dans Le Point, la plupart des billets sur l’éducation, souligne les dangers d’une telle réforme : « Si on leur parle de prédicat au lieu de COD, on leur donne un cadre général en les privant du détail. C’est les emmener au bord de l’eau sans les faire boire. Il y a une entreprise de démolition de la langue, une volonté de n’en avoir qu’une vision utilitaire pour pouvoir seulement lire un ordre ou une recette de cuisine ! »

La fin de l’étude analytique ?

Le conseil supérieur des programmes se défend d’un tel procès d’intention : la notion de prédicat ne consiste pas à faire passer à la trappe l’étude analytique de la langue française. « Le « prédicat », précise-t-il, ne se substitue pas aux compléments du verbe comme l’ont affirmé différents commentateurs dans les médias. Il comprend le verbe et ses compléments si celui-ci en a ; les compléments continuent donc d’être étudiés systématiquement. » Le prédicat est simplement, dans l’esprit du CSP, un bon outil pour « entrer » dans l’analyse grammaticale. Il n’abolit pas cette dernière. Michel Lussault, le président du CSP, informe ses contradicteurs que cette notion a été introduite depuis longtemps au Québec sans poser le moindre problème ; elle a d’autre part pour elle de faire l’objet de savants travaux universitaires dont on trouve de fait la recension dans l’éminente Revue de linguistique et de didactique des langues (LIDIL), en particulier dans le numéro 37 qui a trait à la syntaxe et à la sémantique des prédicats. Un gage d’honorabilité.

Si ces précisions rassurent, suffisent-elles à indemniser cette nouvelle démarche de toute critique ? Le polémiste est, à un moment donné, tenté, pour convaincre son lectorat, d’accuser le trait : ce faisant,  sa critique prend l’allure d’une caricature qui dessert son point de vue. C’est souvent la manière de Brighelli. On le comprend : les dégâts qu’occasionne la caste des théoriciens de la pédagogie sont si irritants qu’on est tenté d’exprimer sa colère, à s’en époumoner à longueur d’articles. Mais ces dégâts sont à la fois si redoutables et si pernicieux qu’on ne peut faire l’économie de dévoiler les fondements philosophiques qui les inspirent.

Précisions du CSP…

Si l’on prend soin, en effet, de lire attentivement les précisions du CSP, précisions qu’on trouve sur son site officiel, on s’aperçoit que cette réforme, comme bien d’autres, est motivée par le souci de « donner les moyens d’analyser des énoncés de formes très différentes et en incitant à s’intéresser à leur sens ». Dans cette perspective, le CSP indique « qu’il a fait le choix de limiter le plus possible la terminologie d’étiquetage ». Le décor est planté : la division de la phrase en éléments simples (sujet/prédicat) conduirait plus sûrement à appréhender le sens de la phrase qu’en étiquetant les unités qui la composent (sujet/verbe/COD, COI, Compléments circonstanciels etc…). Cette nouvelle approche « doit permettre, selon Michel Lussault, de saisir la phrase comme un énoncé signifiant et pas seulement comme une suite de mots à étiqueter » (Le Parisien). On retrouve ici cette fameuse dichotomie entre le sens et le savoir, jugé trop technique, peu en prise directe avec la vie. Il ne sert à rien, suivant cette approche, se moque Lussault, « d’apprendre des étiquettes ». Cette dichotomie entre le sens et le savoir sous-tend toutes les réformes qui concernent l’apprentissage de la langue. A ce titre, la méthode syllabique (B et A : BA) qui nous servit à apprendre à lire est également « découplée du sens » : on décida que la méthode globale de lecture installait plus directement « l’apprenant » au cœur du sens. De même, l’apprentissage des règles d’orthographe apparaît, suivant de tels principes, comme un considérable alourdissement au regard de l’exaltante envie de s’exprimer qui motive, comme on sait, des générations de lycéens. Je ne répèterai pas ici les critiques qu’on peut trouver sur la méthode globale dans l’apprentissage de la lecture, et je ne veux pas ajouter à maints articles un billet d’humeur sur une orthographe qui serait devenue négociable, prétend-on. Veut-on dénoncer les réformes qui mettent en péril l’enseignement de la langue, il faut commencer par s’en prendre au principe que j’ai mis ici en exergue. Ses effets ne se font d’ailleurs pas sentir seulement dans le domaine de l’acquisition des connaissances : à faire de l’école, un lieu de vie plus qu’un lieu de savoir, un lieu d’expression démocratique où se libère enfin la parole du futur jeune citoyen, à considérer que l’élève est au centre du système éducatif, et non plus le savoir qu’on y enseigne, on détruit l’autorité, on remet en question le principe même de la transmission, comme l’a bien montré François-Xavier Bellamy dans son beau livre sur la transmission.

Vertus de l’étiquetage

C’est ce principe fondateur -et ravageur- de la démarche pédagogique moderne qu’on retrouve ici et qu’il faut encore et toujours dénoncer : outre que prétendre échapper à l’étiquetage est imbécile (qu’est-ce que la notion de « prédicat », si ce n’est une étiquette ?), affirmer que l’étiquetage, sous prétexte que le savoir en s’y montrant de manière trop voyante nous éloignerait de la compréhension,  est une opération mécanique dénuée de sens est une contre-vérité. L’opération de l’étiquetage a des vertus centrales. Etiqueter, c’est résumer sous l’égide d’une étiquette tout le savoir que contient l’objet à laquelle elle se réfère ; c’est l’étape terminale d’une enquête portant sur une réalité donnée et c’est un moyen commode de retrouver le savoir qui s’y trouve déposé. « L’étiquette » de COD renvoie à l’idée que l’action du verbe s’exerce sur un objet, que la désignation de l’objet complète l’information que le verbe a commencé de donner et, de surcroît, elle donne une indication sur la construction du verbe. Chacun s’y retrouve : même si, aux yeux des linguistes, l’étiquette peut être discutable, elle désigne un savoir pratique qui permet au jeune élève de s’orienter dans la langue et dans le monde. Je ne suis pas sûr, par contre, que la notion de « prédicat » soit aussi simple à décrypter et que dans le magasin des espèces exotiques de nos Diafoirus modernes, les jeunes cervelles s’y retrouvent mieux. D’autre part, que nos éminents théoriciens y songent : jeter le discrédit sur l’étiquetage, c’est, à terme, condamner la démarche scientifique : que serait la botanique ou la zoologie si elles étaient dépourvues du souci de classer les espèces ? Je ne peux penser qu’en classant. Je ne peux m’orienter dans l’infinie diversité du réel qu’en nommant les choses. Je ne m’éveille au spectacle du réel qu’en assurant mes prises sur lui : l’emploi de la  terminologie est indispensable dans cette entreprise.

La fin de la grammaire ?

Cette rectification philosophique nous permet de pointer les effets délétères de cette réforme. On peut d’abord augurer que les « apprenants » habitués à s’emparer du matériel linguistique, en se fondant sur une terminologie complexe et pauvre tout à la fois (un  seul terme pour une réalité globale) répugneront ensuite à se plonger dans les distinctions d’une grammaire analytique qu’on leur promet pourtant. Il faudra donc renoncer à resservir les classifications de la grammaire classique, puisqu’il est, dès le départ entendu, qu’elles relèvent de toute façon d’une démarche scolastique pesante. Faut-il y voir, de la part de nos théoriciens de la pédagogie, un calcul stratégique ? Je serais plutôt tenté d’y voir une nouvelle preuve de leur coupable ingénuité : il suffit sans doute à leurs yeux de réformer pour qu’un changement bénéfique notable s’ensuive nécessairement. Leur célébration de la réforme permanente les détourne d’en considérer les effets. Il y a, du coup, chez eux une méconnaissance crasse des mécanismes mentaux, un intérêt nul pour une science qui s’attacherait à dégager les procédés par lesquels on peut faire croître une jeune intelligence. De leur côté, les enseignants qui y croient encore s’évertueront à enseigner la notion de prédicat sans s’apercevoir que l’esprit de l’élève habitué à n’appréhender le réel que d’une manière globale ne peut plus consentir ensuite à effectuer un effort d’analyse. On peut prédire, à partir de là, le développement de cette réforme : les principes de la grammaire traditionnelle subiront à leur tour quelques adaptations, avant d’être tenus pour des outils inutilement pesants. Au mieux, on se souviendra de leur pertinence mais ne sachant leur trouver un emploi, on les considèrera comme de plaisantes antiquités, au même titre que la méthode syllabique en lecture, réputée pour avoir produit des effets bienfaisants, mais qu’on répugne aujourd’hui à trouver opérationnels. Toujours est-il que dans ce souci exclusif de s’orienter immédiatement vers le sens, on largue les précautions, jugées toujours trop formelles, qu’on doit prendre avec les règles. Mais il ne faut pas chercher ailleurs l’incapacité  de beaucoup d’élèves à lire correctement un texte, à se soucier de l’orthographe des mots, à accorder une importance minimale à la syntaxe, à la ponctuation…

Le prédicat au service de la servitude

Si l’enseignement d’une grammaire authentique est, à ce jeu, gravement hypothéqué, la construction des repères de l’enfant permise par le repérage rigoureux des fonctions d’un message est assurément compromise, elle aussi. Le linguiste Alain Bentolila insiste sur les bienfaits de la grammaire traditionnelle : l’analyse grammaticale permet à l’enfant de maîtriser les choses. Il prend un exemple : « Dans la phrase « Je construis une maison avec des briques et du ciment », ce qui importe à l’enfant c’est de savoir que la maison est un objet sur lequel on agit, que les briques et le ciment sont des compléments de moyen ou d’accompagnement. Vous allez situer votre action dans le temps et lui donner du sens. C’est très concret, la grammaire. » En simplifiant, d’entrée de jeu, l’acquisition des formes grammaticales, on ne prépare plus l’enfant à agir efficacement sur les choses.

Je pointerai un dégât ultime de cette démarche et ce n’est pas le moindre : en habituant l’élève à envisager le message dans sa globalité, on ne dresse pas son esprit, à accueillir celui-ci avec une certaine suspicion ; le prédicat étant « tout ce qu’on dit -indistinctement- sur le sujet », le détail de ce qu’on dit sur lui perd son relief, cesse d’accrocher l’attention. A terme, faudra-t-il s’étonner que le récepteur du message soit devenu étrangement passif et … politiquement malléable ?

Je découvre ainsi de quelle réalité le prédicat est le nom : elle s’appelle régression intellectuelle, imbécilité, et pour finir servitude politique.

Mais du côté des théoriciens de la pédagogie, bref de ceux qui décident depuis des décennies de l’avenir de l’éducation de nos enfants, l’installation de cette réforme, apparemment minime, renvoie à une réalité dans la compréhension de laquelle, seule la théologie peut nous guider : elle s’appelle l’angélisme.

Ce sera l’objet d’un prochain article